一、引言

2023年，教育部等八部门联合发布《全国青少年学生读书行动实施方案》，国家语委同步印发《关于深入实施“典耀中华”主题读书行动的指导意见》，为校园阅读工作提供了明确政策指引与理论支撑。在此背景下，当前校园阅读活动蓬勃开展，但学段间阅读教育衔接不畅、内容重复建设、资源配置不均等问题不同程度存在。为深入了解校园阅读的实际情况，精准定位核心症结，探索大中小幼贯通式阅读体系建设路径，特开展本次专题性政策评价。

二、评价目的

（一）分析研究学生阅读需求特征

系统梳理校园阅读教育运行现状，深入剖析不同年龄段学生阅读需求特征、行为习惯与发展痛点，为贯通式阅读体系建设提供实证依据。

（二）构建大中小幼贯通式阅读体系

聚焦跨学段衔接模式、评价体系效能等核心命题，构建目标连贯、内容递进、方法适配的大中小幼贯通式阅读体系。

（三）探索大学助力全民阅读的贯通式阅读范式

依托高校学术资源与平台优势，推动图书馆资源下沉、跨学段师资协作及数智化阅读推广模式创新，打造“高校引领—学段衔接—社会协同”的全民阅读深度融合机制，助力“书香校园”建设与全民阅读高质量发展。

三、评价过程与方法

（一）评价时间与对象

评价时间：2025年4月—2025年9月

评价对象：覆盖大中小幼全学段，包括青岛市西海岸新区香江路幼儿园等6所幼儿园（3-6岁）、平邑县实验小学等8所小学（1-6年级）、临沭县北城实验学校等4所初中（7-9年级）、菏泽市郓城一中（10-12年级）等2所高中、临沂大学（19岁以上），同时涵盖各学段教师、家长群体。

（二）评价方法与工具

1.问卷调查法：设计学生版、教师版、家长版三类问卷，分别聚焦学生阅读习惯与偏好、教师阅读教学实践、家长阅读陪伴情况，累计回收有效问卷482份（学生226份、教师113份、家长143份）

2.访谈法：编制结构化谈话提纲，对60名师生、40名家长进行深度访谈，挖掘阅读教育实施中的真实问题与需求。

3.观察法：实地考察学校的图书馆、阅读角等硬件设施，课堂观察阅读相关课程，记录阅读活动开展实况。

4.数据分析法：运用SPSS社会学统计软件对调查数据进行加权处理与交叉分析，确保结果具备代表性与科学性。

（三）数据（资料）分析方法

问卷设计体现学段差异化：幼儿园问卷侧重亲子共读频率与家长引导方式；中小学问卷关注阅读类型偏好与时间分配；大学问卷聚焦阅读目的与媒介选择。通过分层抽样与数据加权，评价结果可推及同类区域学生群体特征。

四、评价结果

（一）各学段阅读教育的基本情况

幼儿时期是阅读启蒙期，83.3%的幼儿园以绘本阅读为主，阅读活动形式丰富。如香江路幼儿园通过讲故事、故事扮演、做手工等形式开展活动，幼儿阅读兴趣很高。幼儿阶段，家长陪伴更多，家庭阅读效果良好，95%以上的幼儿喜欢听故事，看图画书。但也有部分家庭亲子陪伴不到位，幼儿阅读没有得到重视的现象。另外，随着媒介的发展，在幼儿当中看动画片、听书比例呈现上升趋势。

小学各学校基本能开设阅读课，每周2-3课时，部分学校增设“国学小名士”“早演讲”“好书分享”等各类阅读活动激发学生的阅读兴趣。学生的阅读兴趣得以提升，儿童文学、科普读物、漫画等各类读物都广受欢迎，但整体阅读量还需要提升。46.76%的学生年阅读量在5本及以下，34.51%的学生阅读量在6-10本，有12.83%的学生在11-20本，20本以上的仅占6.2%。

中学阶段的阅读教育聚焦应试，对学生自主阅读缺乏必要的引导。学生自主阅读呈现“去经典化”倾向，动漫、网络小说与校园文学等作品广受欢迎。家长与学校推荐学生阅读的书目与学生喜欢阅读的图书形成矛盾：学校及家长推荐书目学生不愿意读，而学生喜欢读的图书，家长不认可。

高校阶段，学生自主阅读空间变大，但阅读指引不足。高校阅读课程分为专业阅读和通识阅读两类，但没有专门开设阅读课程，大多数教师默认学生已经掌握阅读方法。

（二）学段阅读衔接的核心问题

1.不同学段阅读内容存在重复建设

不同学段推荐书目存在重复，如《朝花夕拾》《骆驼祥子》等在小学高年级与初中低年级均有推荐，《西游记》《红楼梦》等四大名著则有小学版、初中版、高中版等多个版本。

2.学段间阅读素养培育缺乏纵向衔接

不同学段在阅读目标、内容、方法上缺乏纵向衔接，导致学生升入高学段后，面对更高层级的阅读要求水土不服，阅读能力出现停滞或倒退：阅读目标设定的断层，如小学低段的图文阅读到小学中高段的纯文本阅读，造成学生难以适应文字密度的大量增加；阅读范围的突然拓宽，如从小学的指定书目到中学的自主阅读，学生缺乏自我选书的能力与深度阅读的策略，造成盲目跟风阅读；阅读方法的断层，如高中缺少对经典论著的专题研讨，鲜少引导学生阅读学术论著，而高校则完全默认学生具备阅读学术论著的能力。在阅读目标、内容、方法等方面的衔接不足，致使学生接受不了新的阅读任务，挫伤阅读积极性。

3.同学段阅读的横向联通不足

目前对阅读认知还存在偏差：阅读被窄化为语文教师的专属职责，其他学科参与度低；学生的阅读内容偏文史，对于其他学科的阅读相对不足；跨学科的阅读量严重不足。

影响阅读贯通的关键因素存在于以下几个方面：政策层面上，缺少统一的大中小幼阅读贯通发展规划，各学段课标对阅读能力的要求各成体系，进阶式不突出。学校层面上，学段间缺乏阅读协同机制，如小学与初中不能够协同阅读教研，高校与中学未建立阅读资源共享平台。教师层面上，大多数教师仅了解本学段的阅读要求，对相邻学段的目标、内容、方法认知不足，所以难以进行瞻前顾后式的连续性阅读教学，致使学生各学段的知识模块不能融会贯通。

（三）数字阅读趋势随学段上升

目前随着各类数字阅读平台的建立，数字阅读资源日益丰富，不仅拓宽了学生的阅读渠道，还促进了教育资源的公平。调查显示，手机阅读和听书等数字方式已经融入青少年的日常生活，35%左右的青少年有听书的习惯，74.6%的青少年会借助屏幕阅读，大学生的数字阅读更为普遍。另外，部分数字平台对学生阅读发挥着荐书、追踪和记录等作用，如潍坊市麓台学校就借助阅读小程序追踪记录学生的课外阅读情况。

（四）阅读资源环境建设情况

1.学校图书资源

学校图书馆配备大量的教辅和经典读物，但与学生阅读兴趣不匹配。此外，图书资源配备不均衡，农村中小学图书短缺、更新慢，难以满足阅读需求。

2.家庭阅读环境

家长对学生阅读指导随着年级递增而下降：幼儿园阶段，82.65%的家长在睡前与孩子一起阅读，亲子共读时间约30分钟；小学阶段，65.49%的家庭有睡前阅读；初中和高中因学业压力，61%的家长认为阅读耽误学习。

家庭藏书量不足以支持学生的家庭阅读。据调查，52.91%家庭藏书量少于30本，100本以上的家庭仅占6.28%。

3.社会公共阅读资源

社会公共阅读资源分布不均衡，农村的图书资源相对短缺。有的农村书屋书籍陈旧，品种单一，不能满足学生的阅读需求。社会公共阅读场所在城区较多，但与学校教学的联动性差，阅读活动开展与学生需求不匹配。

五、评价结论与分析

（一）学业压力与书目荐选矛盾制约阅读发展

学生阅读兴趣呈“先升后降”趋势，学业压力是核心影响因素。42.5%的中学生、43.5%的大学生反映无充足课外阅读时间。

书目选择存在双重困境：64.16%的学生不知道该读什么书；部分学校图书馆的阅读量逐年下降，大量藏书闲置，而网络流行小说、畅销书备受追捧。

（二）数字阅读利弊共存，线下环境建设滞后

数字阅读平台丰富了阅读资源，方便追踪阅读情况，但存在多重隐患：一是对青少年视力的影响，长期读屏使得近视率上升；二是网络诱惑易导致注意力分散，往往会被其他内容吸引，甚至受到不良信息的侵害；三是数字阅读的娱乐化、浅层化倾向明显，削弱学生的批判思维能力。

线下阅读环境建设问题突出：一是图书馆、阅览室资源配备不均衡，与学校教学活动联系不密切；二是图书质量参差不齐，更新速度慢；三是家庭藏书有限，家长读书率低，难以形成持续阅读氛围。

（三）阅读素养指标模糊，评价体系不完善

阅读素养指标体系缺乏系统性，纵向与横向的贯通不足，各学段各自为政。没有覆盖认知、思维、实践、能力的完整指标体系，对批判性、迁移、创造等高阶思维能力不重视。阅读素养指标描述空泛，缺乏可操作性。如“提升评判性阅读能力”“理解文本主旨”等不能有效转化为具体可观察的行为。

评价方式缺乏年龄适配梯度设计，脱离真实情境，围绕考试开展，重考试评价，轻视过程性评价，评价主体以教师为主，缺乏多元协同。阅读指标的模糊导致评价失去锚点，而评价的单一性又固化了对阅读素养的片面认识，因此亟须完善阅读素养指标体系建设。

六、政策改进建议

（一）统筹贯通式阅读素养培育工作

需制定贯通发展规划，按学段划分核心目标，明确各阶段阅读量、阅读能力、阅读转化等具体要求。出台关于全面培育学生阅读素养的指导意见，构建贯通式、多元合作、可操作的目标体系。组织教师开展阅读指导培训，提升教师阅读课程设计与教学指导能力。在此基础上，面向大中小幼学生，根据学段特点和课标要求，制定适合学生认知、心理和兴趣的必读和选读书目，编写阅读指导参考书，方便教师指导和学生自学。同时，优化阅读评价体系，定期对学生开展阅读素养评价，将评价结果纳入学生的综合素质评价工作，督促各级落实阅读素养培育任务。

（二）落实阅读素养培育主体责任

各级各类学校要切实落实阅读素养培育主体责任，既要优化校本阅读课程，推动阅读与思政教育深度融合，加大红色经典推广力度，其中高校构建“专业导向+通识拓展”阅读体系，中小学设计跨学科阅读主题课程，避免学段间内容重复与衔接断层；也要建立跨学段协同机制，组建阅读教研共同体，开展跨校跨学段教研活动，同时搭建阅读资源共享平台，推动高校图书馆向中小学开放纸质与电子资源，提升资源利用效率；还要完善阅读评价量表，将课外阅读量、阅读习惯、阅读成果等纳入学业评价，弱化应试导向，采用读书笔记展示、阅读分享等多元评价方式，全面反映学生阅读素养发展水平。

（三）打造学校、家庭、社会三维联动

要打造家校社三维联动的阅读空间，需强化家庭阅读指导，通过家长学校开展亲子阅读培训，引导家长从“督促者”转变为“领读者”，针对不同学段特点提供具体实操方法：幼儿园（3-6岁）可通过绘声绘色朗读绘本、互动问答情节、角色扮演书中角色等方式开展亲子共读，激发幼儿阅读兴趣；小学1-2年级可采用“听读+指读”结合模式，家长陪伴孩子过渡到桥梁书阅读，通过成语接龙、标注好词好句等小游戏巩固阅读成果；小学3-6年级可围绕书中人物特点、故事情节逻辑展开讨论，一起制作阅读手抄报或读书卡片，培养深度理解能力；初高中阶段可与孩子共读经典名著或社会议题类书籍，开展思辨性交流，尊重孩子自主选书权利，避免说教式指导。同时，要推动社会资源联动，图书馆、文化馆、博物馆等机构与学校合作设计阅读活动，在社区打造青少年阅读角，开展假期公益阅读辅导。建立协同行动方案，学校定期发布阅读指南，家庭及时反馈学生阅读情况，社会机构提供资源支持，形成家校社闭环联动的良好阅读生态。

（四）数字阅读应该趋利避害

数字阅读需坚持趋利避害、精准施策，一方面进行分学段差异化引导，中小学阶段重点加强数字阅读内容监管，合理控制学生读屏时间，优先保障纸质阅读的基础地位，避免娱乐化、浅层化阅读带来的负面影响；另一方面着力提升数字阅读质量，开发适配各学段认知特点的深度阅读平台，融入批注、思辨问答等互动功能，引导学生从被动接受的浅层阅读转向主动思考的深度阅读，同时高校进一步完善数字阅读数据库，充分发挥其荐书、阅读行为追踪、阅读方向纠偏等功能，让数字技术更好地服务于全学段阅读素养培育。